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* Allana Gizele Vasconcelos
*Helena Costa Farias
*Selma Sousa Pereira Nunes
O objetivo deste trabalho é o de despertar nos educandos de Ensino Fundamental a leitura de textos literários de qualidade, a desenvolver o gosto pessoal e a percepção para a escolha de suas histórias preferidas para compartilhá-las com outros leitores, estimular o raciocínio e a atenção em relação à narrativa, fazendo-os reescrever textos utilizando à narrativa como mediadora, além de promover momentos de descontração e aprendizado. Também pretendemos levar o educando a analisar criticamente a narrativa em estudo, redescobrindo o gosto pela leitura e despertando a criatividade, onde este possa integrar a narrativa infantil, de forma interdisciplinar aos conteúdos de Língua Portuguesa, reconhecendo na primeira como uma leitura possível de lê-la, interpretá-la e recriá-la e, sobretudo desenvolver suas habilidades intelectuais e críticas, criando para si oportunidades de viajar na leitura e descobrir seus dons artísticos.
Palavras-chave: Leitura – Escrita – Contos de Fada – Ensino Fundamental – Aprendizagem –
Introdução
Muito se tem falado na qualidade da aprendizagem, sobretudo nas dificuldades de alunos com respeito à leitura e escrita, e são muitas perguntas que anseiam por respostas imediatas. Como, por que se todos são capazes de apreender os conteúdos não apreendem? O que faz com que a aprendizagem em muitas das vezes não ocorra? Por que às vezes aprender exige muito, tanto do aluno e ato de ensinar do professor? Que metodologias diante dessa realidade o professor deve aplicar? Como deve avaliar o seu aluno?
São muitas perguntas que anseiam por respostas e resultados eficazes e imediatos, e ao fazermos uma sondagem a respeito das dificuldades de leitura de alunos do Ensino Infantil e Fundamental, detectamos que tais dificuldades são muitas, e diante desse quadro nos deparamos com professores das instituições de ensino que participaram da sondagem se queixando da falta de interesse desses alunos para a leitura e nos questionando sobre o que fazer para incentivá-los. Hoje depois de fazermos várias discussões a respeito desse assunto elaboramos nove propostas. Nosso objetivo é analisar e discutir formas de trabalhar histórias infantis visando não só a aprendizagem dos alunos de Ensino Infantil e Fundamental no quesito leitura e escrita, mas, sobretudo preparando-os para a consciência crítica.
____________________________
*Estudantes do 5º período do curso de letras da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA
Tendo em vista que as estórias contadas às crianças não devem ser usadas apenas para leitura e diversão, e sim exploradas de forma a despertar no educando o interesse e o prazer por outras leituras, levando-os a descobrir o porquê da seqüência da estória, bem como o que aconteceria se o conto tivesse um caminho diferente.
O surgimento de produção de material infantil na nossa sociedade ocorreu com a finalidade de ensinar valores, isto é, caráter didático, no qual a criança pudesse buscar conhecimentos vividos pelos personagens dos contos, para enfrentar a sua realidade social e propiciar a adoção de hábitos à sua vida. Atualmente ainda podemos encontrar esses objetivos na produção infantil. Uma vez que as leituras infantis retratam de forma simplificada a vida, as necessidades humanas e os desafios pelos quais os indivíduos passarão. Dessa forma a literatura infantil alfabetiza, ensina e forma para a vida utilizando-se do imaginário das crianças, portanto, um ótimo meio para trabalhar nossos alunos o interesse para a leitura e esta última por conseqüência da primeira os ajudarão para o processo da escrita.
1. Literatura Infantil e Aprendizagem.
A literatura infantil apropria-se das necessidades humanas, das paixões, dos valores, da realidade do homem para criar as estórias e ensinar sobre a vida às crianças.
Embora esses valores, paixões e realidades sejam tratados em narrativas de um tempo passado, são utilizados ainda hoje por que perduram e sobrevivem com o passar do tempo. Isto é prova de que as estórias infantis estão repletas de princípios éticos universais, pelos quais a sociedade se fundamenta. Coelho em O conto de Fadas (2005, p. 10) afirma esta verdade dizendo que na literatura infantil, “(...) misturam-se as 'paixões da alma' (amor, ódio, amizade, medo, vontade de poder, ideais, desejos, inveja, ciúmes, solidariedade, fraternidade, etc.) e as 'necessidades básicas' do ser humano (ar para respirar, alimento para matar a fome e proteção para o corpo).”
Nesse sentido os contos de fada representam o percurso da vida mostrando aspectos diferentes da realidade, os obstáculos, representados por bruxas, madrastas, etc., como também a existência de auxílio, as fadas madrinhas, os duendes, os quais encontramos e reconhecemos no seio da família e dos amigos.
Além disso, propiciam a conhecer ao outro e a si próprio, a solucionar os problemas que surgiram na caminhada como também a encontrar opções diversas para os mesmos.
Todo esse conhecimento que é adquirido pela criança forma a criticidade, a capacidade de ler e analisar o texto e entender os acontecimentos, formando as leituras de mundo instigadas pela imaginação. Coelho em O conto de Fadas (2005, p. 11) fala da auto-conscientização a qual só é adquirida através da leitura. Segundo a autora, “é o corpo-a-corpo do eu – leitor (ou ouvinte) com as experiências de vida do outro que a literatura oferece. (...) de maneira inconsciente e divertida a criança entra em contato com a sabedoria humana que vem da origem dos tempos”. Portanto, as crianças são capazes de adquirir experiências de vida através dos contos de fadas.
A literatura infantil abre portas para um contato com as belezas, as grandezas e as misérias do ser humano enriquecendo seu “próprio mundo”. Essa consciência crítica estende-se para a vida, pois a criança aprende a analisar suas próprias ações e comportamentos. Crescendo e amadurecendo por meio da reflexão, além de despertar nestas o interesse para novas leituras.
2. Como avaliar o aprendizado do aluno dentro desse processo?
A avaliação se dá a partir das construções feitas pelos alunos. E a partir da metodologia usada, o aluno deverá: Compreender o sentido global do texto lido; Realizar a leitura encontrando determinados elementos da narrativa, objetivo e significados de palavras; Reescrever o conto respeitando o gênero e a ortografia; Caracterizar e descrever personagens; Identificar a relação do conto com a realidade; Saber como acontece essa relação; Interpretar o conto em estudo; Responder fichas de leitura – estudo dirigido sobre o conto com perguntas de interpretação de texto instigando a criatividade para a reconstrução da narrativa pela visão da criança; Dar significados as palavras retiradas do conto as quais desconhecem o significado e Ilustrar desenhos sobre a própria estória a qual será lida.
Há uma série de alternativas de lecionar com Literatura Infantil, uma vez que é perceptível em qualquer bom conto de fadas, os elementos importantes da comunicação, os quais também são fundamentais para a educação do indivíduo em desenvolvimento.
Entre as alternativas que o professor pode desenvolver com seus alunos propomos as seguintes atividades:
2.1. Primeira atividade: Compartilhando e somando saberes.
Aqui o professor deverá analisar qual livro poderá ser trabalhado na turma em questão. Essa análise será realizada a partir de leituras já feitas pelos alunos percebendo o que eles gostam de ler. Dessa forma poderá escolher os gêneros a serem trabalhados, visando o interesse do educando por novas leituras. O livro deverá atender as necessidades de aprendizagens dos alunos e atingir as expectativas do professor.
O professor apresentará o conto, Branca de Neve e os Sete Anões, à turma fazendo um breve resumo que será interrompido em um acontecimento inesperado da estória. A princípio isso irá despertar a curiosidade nos alunos. Em seguida ele explicará como será abordado o assunto, e os temas da narrativa.
O conto será lido pelos alunos e efetuada uma análise literal do texto, bem como das características dos personagens, do ambiente, dos acontecimentos importantes na estória compreendendo o sentido global do texto e o tempo.
Os alunos farão um resumo falado contendo os principais assuntos do texto. Durante o relato pode ocorrer intervenções para eventuais dúvidas as quais o professor as elimina recontando as passagens ou recorrendo à estória para esclarecer a idéia do educando. Retomando o resumo, o professor pedirá que relembrem os últimos acontecimentos e relatem seguindo a seqüência dos mesmos. Cada aluno contará aos colegas o que recordou da estória e assim, o grupo vai reconstruindo a narrativa que acabou de conhecer.
Os alunos deverão fazer um desenho supondo o ambiente em que a estória ocorreu. E a criação será exposta na sala para os demais colegas e cada aluno explicará a sua criação.
2.2. Segunda atividade: O que eu gosto de ler.
Depois de apresentada a estória o professor levará os alunos a biblioteca e os deixará livres para escolherem os livros infantis que gostarem, depois será pedido que cada um argumente sobre o porquê da escolha do seu livro.
Nesse entremeio o professor analisará as concepções de vida adotadas pelos alunos e o que os levou a gostar de tal obra, por exemplo, fantasmas, bruxas ou cinderelas, dentro desse contexto ele perceberá as atitudes comportamentais vivenciadas pelos alunos, seus sonhos, desilusões e seus traumas, que poderão ser trabalhados de forma a minimizar seus medos.
O professor poderá ainda investigar as situações do cotidiano do aluno que o levarão a fazer tal escolha e depois disso argumentar com o mesmo suas possíveis concepções de lobo mau ou de outros anti-heróis malvados da estória, ressaltando para os alunos que esses monstros não morreram, pois eles continuam na sociedade, citar tais exemplos e despertá-los para a criticidade.
Através da descoberta do que seus alunos gostam de ler o professor poderá trabalhar valores morais e éticos, construindo um ser humano melhor para o futuro, capaz de sonhar com os pés no chão e de usar do senso crítico para entender fatos que parecem abstratos, mas que na realidade trazem um fundo moral ou de intencionalidade do autor ou da época em que foi escrito.
2.3. Terceira atividade: assistindo e curtindo a historinha.
Após a seqüência de fatos citada nos itens anteriores os alunos serão levados, em outra aula, a assistir o filme do conto selecionado pelo professor. Momento em que confirmarão as expectativas deixadas quando efetuaram uma análise literal do resumo da estória. Ao término do filme, conversarão e discutirão entre si o que obtiveram de coincidências entre a ilustração do filme ao qual terminaram de assistir e a análise feita por eles mesmos.
O professor então argumentará com eles demonstrando que suas expectativas estão corretas, uma vez que foram elaboradas a partir da imaginação e o que eles esperaram do conto. Por isso, baseando-se pelas diferenças encontradas, as crianças irão criar seu próprio final para a estória.
2.4. Quarta atividade: Encontrando o melhor final para a historinha.
No processo de reescrita, as crianças terão a oportunidade de adaptar a estória a sua “realidade” tendo por base, para caracterização dos personagens, as pessoas com as quais convivem. Dessa forma poderão recriar a estória a sua maneira incorporando a ela suas experiências, aprendizagem, sentimentos e aspirações. Cada novo conto terá uma característica própria de cada aluno com a possibilidade de pensar em um novo fim para a estória.
Pelo mesmo processo será trabalhada a lingüística na construção de texto, organização, seqüência lógica, a ortografia e pontuação.
2.5. Quinta atividade: Discutindo a historinha.
Durante a aula será feito um círculo para discussão do que foi assimilado, e olhar o texto por uma visão mais ampla. Comentando as lembranças; os sentimentos existentes na estória e o que a mesma provocou nos ouvintes (nesse momento poderá falar a respeito das ações da sociedade como a solidariedade, o amor, a busca constante pela beleza, o poder, as crianças órfãs, etc.); experiências promovidas durante a leitura (o que pode-se observar de novo, que mensagem poderá ser retirada da leitura, etc.,); os trechos mais marcantes; características do texto que tenham reparado e que relação existe com a realidade. Quem seria a Branca de Neve hoje?
O espaço será aberto para diálogo entre alunos e professor. Este também poderá e deverá expor sua visão esclarecendo aos seus alunos temas como a questão da madrasta, do abandono, do ódio, para que seus alunos percebam que a literatura trata de assuntos que acontecem na vida, por isso também poderá servir de ensinamento para nossas. O educador deverá fazê-los pensar, analisar e criticar, mas não apenas absorver idéias de uma realidade e terem como única verdade.
Para esse momento o professor poderia preparar uma ficha de leitura para que os alunos expressassem sua visão para o conto Branca de Neve e os Sete Anões contendo questões do tipo:
1. Do que trata o conto?
2. O que você achou do conto?
3. O que você sentiu ao assistir o conto?
4. Você gosta desse tipo de estória? Por quê?
5. Onde a história se passa?
6. Quais são os personagens?
7. Qual o personagem que você mais gostou? Por quê?
8. Crie um novo título para o conto.
9. Crie um novo final para estória.
10. Você se parece com algum personagem do conto? Qual? Por quê?
2.6. Sexta atividade: Com que personagem da historinha pareço?
Essa análise partirá do eu do discente, ele vai se imaginar na pele de um personagem, devido sua semelhança com o mesmo. Nesse momento o professor questionará o porquê dessa escolha, para isso ele perguntará o máximo de detalhes acerca de comportamento, características físicas, sonhos e medos do personagem escolhido.
O professor trabalhará a percepção do eu no aluno, a descoberta de como ele se vê e porque ele se vê assim, como bonzinho ou como o mau da estória, ele construíra através da estória seu auto-retrato.
2.7. Sétima atividade: É minha vez de ser autor e personagem.
Depois de todas as atividades desenvolvidas até aqui, se espera que o aluno esteja repleto de informações e idéias criativas para recriar o conto, só que agora o conto terá uma nova roupagem, uma vez que o autor e personagem principal será o aluno.
Nesse momento ele trabalhará suas habilidades e competências enquanto autor e personagem atuante na estória, o que dará todo o diferencial na forma como a estória será contada, pois cada uma dará sua própria identidade à mesma.
De acordo com o potencial artístico do aluno o professor deverá deixá-lo livre para criar, deixando a sua disposição o fato de fazer ilustrações logo de início ou começar pela narrativa, visando sempre o que for melhor para a construção de sua estória. Para isso ele deixará com os alunos recursos didáticos necessários ao bom desempenho dessa tarefa.
No contexto de sua narrativa, o professor analisará sua perspectiva de vida ou de fuga da mesma, por exemplo, ao construir um ambiente repleto de amigos, magos, fadas, duendes, ele denotará sua possível sociabilidade, já se ele montar um ambiente totalmente isolado, abstrato, o professor poderá identificar as características de uma criança triste ou mesmo sem sonhos e poderá trabalhar essa realidade contando outras estórias como O Patinho Feio, João e Maria e assim despertar o aluno para a descoberta crítica do seu próprio eu, reconhecendo-se como ser capaz de fazer de sua própria estória na vida real.
2.8. Oitava atividade: Contando as experiências assimiladas.
Neste momento todos se reunirão, o professor deverá assegurar um espaço para que a turma se manifeste a respeito das experiências vividas durante essa série de atividades, e que o mesmo o conduza o diálogo com eles, dando-lhes, coletivamente, um sentido. Isso poderá ser feito por meio de uma conversa em que cada aluno compartilhe com os demais aquilo que anseia: as recordações; os sentimentos e experiências geradas durante as atividades; os acontecimentos mais marcantes; algo que tenha chamado sua atenção; uma dúvida ocorrida; uma suposição comprovada ou não no percurso, etc. O professor saberá colocar-se como participante ativo da conversa, somando suas experiências quando julgar ser necessário.
Espera-se que as experiências e opiniões dos alunos sejam distintas, uma vez que cada um fará interpretações do que foi lido, e isso deverá ser respeitado. Como todos os textos literários, o conto Branca de Neve e os Sete Anões, desperta no leitor a criação de mais de uma interpretação. Durante essa atividade o professor pode ter como foco aspectos retórico do texto. Mas não esquecer que aqui ele está sendo um ouvinte e mediador das discussões de seus alunos.
No final dessa atividade o conto de cada aluno será lido para a turma, compartilhando assim, conhecimentos adquiridos.
2.9. Nona atividade: Construção de uma Cartilha de contação de Histórias: Um Exemplo de aprendizagem.
A partir desse estudo feito no livro de Branca de Neve e os Sete Anões os alunos lerão outros contos nos quais farão o mesmo estudo. Construirão uma espécie de cartilha em que serão registrados os contos lidos por eles, o resumo com a essência do texto e que tipos de ensinamentos foram aprendidos através dos livros lidos.
Finalmente chegou a hora de concluir as atividades propostas. Agora professor e alunos se deliciarão com o fruto do trabalho conquistado.
Depois da série de atividades exercidas, o professor fará um apanhado de todas as construções textuais de seus alunos e juntará formando uma cartilha, a qual ele poderá em outro momento promover um evento na escola divulgando a mesma, além de apresentar os seus autores e assim, estimulá-los-á, a continuar lendo, produzindo e buscando novos olhares e conhecimento.
A leitura, conseqüentemente, dá voz ao leitor, gerando a partir de sua interpretação a transformação do mundo.
Com a dimensão de conhecimento impressos e disponíveis no mercado, a literatura passa a ser responsável por desenvolver nas pessoas, sobretudo, nas crianças um espírito crítico e questionador. A questão da variedade de interpretação é uma forma de democracia, que permite o leitor infanto-juvenil diante de um texto literário, concordar ou discordar das múltiplas vozes dos conhecimentos ao seu alcance. Dessa forma, a leitura, enquanto oportunidade de enriquecimento e experiência de mundo é primordial na formação da criança e do adolescente.
3. Bibliografia
COELHO, Nelly Novaes. O Conto de Fadas. Revista criança, Nº 38. Brasília. Ministério da Educação, 2005.
____. Panorama Histórico da Literatura Infantil/Juvenil. 3º ed. São Paulo: Quíron, 1985.
http://revistaescola.abril.com.br/online/planosdeaula/educacao-infantil/PlanoAula_277613.shtml (acessado em 26 de janeiro de 2009).
Música e aprendizagem: Uma experiência harmônica na sala de aula. Construirnotícias. Nº 39, Ano 07, Março/2008.
VIEIRA, Isabel Maria de carvalho. O Papel dos Contos de Fadas na Construção do Imaginário Infantil. Revista criança, Nº 38. Brasília. Ministério da Educação, 2005.
domingo, 27 de dezembro de 2009
O EMPREGO DA ACENTUAÇÃO GRAFICA DAS PALAVRAS OXÍTONAS
Luiza Selma Ferreira Araújo
Estudante do 4º período do curso de letras da UVA
Este artigo apresenta como principal objetivo fazer um paralelo antes e depois da acentuação gráfica das palavras oxítonas antes e depois da reforma ortográfica para que com isso possamos perceber o que ficou igual e o que mudou em relação ao emprego da acentuação gráfica das palavras.
Palavras-chave: Acentuação Gráfica, Reforma Ortográfica, Palavras Oxítonas.
Considerações Iniciais
Esse trabalho apresenta as novas regras do emprego da acentuação gráfica das palavras oxítonas de acordo com a reforma ortográfica que já foi aprovada e deve entrar em vigor no dia primeiro de janeiro de 2009.
O emprego da acentuação gráfica das palavras oxítonas antes da reforma ortográfica
De acordo com a gramática normativa (1992, p.10 e 27) dá-se o emprego da acentuação gráfica das palavras oxítonas quando a sílaba tônica é a ultima da direita, sendo que essa sílaba tônica pode ter acento gráfico. Vejamos agora alguns exemplos de sílabas tônicas oxítonas: cidadão, carijó, cartaz.
Devem ser acentuadas as palavras oxítonas terminadas em: a(s), e(s), o(s), em, ens. Como mostra a seguir: Amapá, cajás, dendé, cafés, jiló, compós, vintém, vinténs, alguém.
No caso da terminação -em, -ens, a regra só é aplicável a palavras de mais de uma sílaba (para palavras se uma única sílaba, usa-se a 1ª regra).
O emprego da acentuação gráfica das palavras oxítonas depois da reforma ortográfica
Vejamos agora o que José Pereira (2008) diz a respeito do emprego da acentuação gráfica nessas palavras: acentuam-se com acento agudo as palavras oxítonas terminadas na vogais tónicas/tônicas abertas grafadas, -a, e/ou -o, seguidas ou não de -s: estás, já, alá, até, é, és, olé, pontapé(s), avó(s), dominó(s) paletó(s), só(s).
podemos notar aqui que nada mudou em relação as oxítonas terminadas nas vogais tónicas/tônicas abertas grafadas: a , e ,o seguidas ou não de -s.
José Pereira afirma que em algumas (poucas) palavras oxítonas terminadas em -e tónico/tônico, geralmente provenientes do francês, esta vogal, por ser articulada nas pronuncias cultas ora com aberta, ora com fechada, admite tanto a cento agudo como o acento circunflexo: bebé ou bebê, bidé ou bidê, canapé ou canapê, caraté ou caratê, croché ou crochê, guiché ou guichê, etc.
Diz o autor que o mesmo se verifica com formas como cocó e cocô, ré (letra do alfabeto grego) e ré. São igualmente admitidas formas como judô, a par de judo, e metrô, a par de metro.
Segundo José pereira as formas verbais oxítonas, quando conjugadas com os pronomes clíticos lo(s) ou la(s), ficam a terminar na vogal tónica/tônica aberta grafada -a, após a assimilação e perda das consoantes finais grafadas -r, -s ou -z: adorá-lo(s) [ de adorar-lo(s)]; dá-la(s) [ de dar-la(s)] ou dá(s)-la(s)]; fá-lo(s) [de faz-lo(s)]; fá-lo(s)-ás [de far-lo(s)-as]; habitá-la(s)-iam [ de habitar-la(s)-iam], tra-la(s)-á [ de trar-la(s)-á].
As palavras oxítonas com mais de uma sílaba terminadas em ditongo nasal ( presente do indicativo,etc) ou -ens: acém, detém deténs, entretém, entreténs, harém, haréns, porém, provéns, também. Essas palavras oxítonas também não mudariam em relação as regras anteriores, pois são oxítonas com mais de uma sílaba com terminação : -em, -ens, que levam acento agudo.
O autor diz ainda que acentuam-se com acento agudo as palavras oxítonas com os ditongos abertos grafados -éi, éu ou ói, podendo estes dois últimos ser seguidos ou não de -s: anéis, batéis, fieis, papéis, céu(s), chapéu(s), véu(s), corrói (de correr), herói(s), remói ( de remoer), sóis.
Afirma José pereira quanto a acentuação do acento circunflexo que as palavras oxítonas terminadas nas vogais tónicas/tônicas fechadas que se grafam -e ou -o, seguidos ou não de -se: cortês, dê, dês (de dar), lê, português, você(s); avô(s), pôs (de por) e robô(s).
As formas verbais oxítonas, quando conjugadas com os pronomes clíticos -lo(s) ou -la(s), ficam a terminar nas vogais tónicas/tônicas fechadas que se grafam -e ou -o, após a assimilação e perda das consoantes finais grafadas -r, -s ou -z: detê-lo(s) [de deter-lo(s)], fazê-la [de fazer-la(a)], fê-lo(s) [de fez-lo(s)], vê-la(s) [de ver-la(s)], compô-la(s) [de compor-la(s)] , repô-la(s) [de repor-la(s)], pô-la(s) [de por-la(s) ou pôs-la(s)].
O autor afirma ainda que prescinde-se de acento gráfico para distinguir palavras oxítonas homógrafas, mas heterofónicas/heterofônicas, do do tipo cor (ô), substantivo e cor (ó), e – lemos da locução de cor; colher (ê), verbo pôr, para o distinguir da preposição por.
Considerações Finais
Podemos perceber que a reforma ortográfica trouxe muitas mudanças para a língua portuguesa, como no caso de algumas palavras oxítonas terminadas em -e tonico/tônico, que é geralmente proveniente do francês, esta vogal, por ser articulado nas pronuncias cultas ora como aberta, ora com fechada, admite tanto o acento agudo como o circunflexo, como: croché ou crochê, bebé ou bebê.
Referencias Bibliográficas
FERREIRA, Mouro. Aprender e Praticar Gramatica: Teoria, Sínteses das Unidades, Atividades Praticas, Exercícios de Vestibulares: 2º grau. São Paulo. Paulo: FTD, 1992.
Estudante do 4º período do curso de letras da UVA
Este artigo apresenta como principal objetivo fazer um paralelo antes e depois da acentuação gráfica das palavras oxítonas antes e depois da reforma ortográfica para que com isso possamos perceber o que ficou igual e o que mudou em relação ao emprego da acentuação gráfica das palavras.
Palavras-chave: Acentuação Gráfica, Reforma Ortográfica, Palavras Oxítonas.
Considerações Iniciais
Esse trabalho apresenta as novas regras do emprego da acentuação gráfica das palavras oxítonas de acordo com a reforma ortográfica que já foi aprovada e deve entrar em vigor no dia primeiro de janeiro de 2009.
O emprego da acentuação gráfica das palavras oxítonas antes da reforma ortográfica
De acordo com a gramática normativa (1992, p.10 e 27) dá-se o emprego da acentuação gráfica das palavras oxítonas quando a sílaba tônica é a ultima da direita, sendo que essa sílaba tônica pode ter acento gráfico. Vejamos agora alguns exemplos de sílabas tônicas oxítonas: cidadão, carijó, cartaz.
Devem ser acentuadas as palavras oxítonas terminadas em: a(s), e(s), o(s), em, ens. Como mostra a seguir: Amapá, cajás, dendé, cafés, jiló, compós, vintém, vinténs, alguém.
No caso da terminação -em, -ens, a regra só é aplicável a palavras de mais de uma sílaba (para palavras se uma única sílaba, usa-se a 1ª regra).
O emprego da acentuação gráfica das palavras oxítonas depois da reforma ortográfica
Vejamos agora o que José Pereira (2008) diz a respeito do emprego da acentuação gráfica nessas palavras: acentuam-se com acento agudo as palavras oxítonas terminadas na vogais tónicas/tônicas abertas grafadas, -a, e/ou -o, seguidas ou não de -s: estás, já, alá, até, é, és, olé, pontapé(s), avó(s), dominó(s) paletó(s), só(s).
podemos notar aqui que nada mudou em relação as oxítonas terminadas nas vogais tónicas/tônicas abertas grafadas: a , e ,o seguidas ou não de -s.
José Pereira afirma que em algumas (poucas) palavras oxítonas terminadas em -e tónico/tônico, geralmente provenientes do francês, esta vogal, por ser articulada nas pronuncias cultas ora com aberta, ora com fechada, admite tanto a cento agudo como o acento circunflexo: bebé ou bebê, bidé ou bidê, canapé ou canapê, caraté ou caratê, croché ou crochê, guiché ou guichê, etc.
Diz o autor que o mesmo se verifica com formas como cocó e cocô, ré (letra do alfabeto grego) e ré. São igualmente admitidas formas como judô, a par de judo, e metrô, a par de metro.
Segundo José pereira as formas verbais oxítonas, quando conjugadas com os pronomes clíticos lo(s) ou la(s), ficam a terminar na vogal tónica/tônica aberta grafada -a, após a assimilação e perda das consoantes finais grafadas -r, -s ou -z: adorá-lo(s) [ de adorar-lo(s)]; dá-la(s) [ de dar-la(s)] ou dá(s)-la(s)]; fá-lo(s) [de faz-lo(s)]; fá-lo(s)-ás [de far-lo(s)-as]; habitá-la(s)-iam [ de habitar-la(s)-iam], tra-la(s)-á [ de trar-la(s)-á].
As palavras oxítonas com mais de uma sílaba terminadas em ditongo nasal ( presente do indicativo,etc) ou -ens: acém, detém deténs, entretém, entreténs, harém, haréns, porém, provéns, também. Essas palavras oxítonas também não mudariam em relação as regras anteriores, pois são oxítonas com mais de uma sílaba com terminação : -em, -ens, que levam acento agudo.
O autor diz ainda que acentuam-se com acento agudo as palavras oxítonas com os ditongos abertos grafados -éi, éu ou ói, podendo estes dois últimos ser seguidos ou não de -s: anéis, batéis, fieis, papéis, céu(s), chapéu(s), véu(s), corrói (de correr), herói(s), remói ( de remoer), sóis.
Afirma José pereira quanto a acentuação do acento circunflexo que as palavras oxítonas terminadas nas vogais tónicas/tônicas fechadas que se grafam -e ou -o, seguidos ou não de -se: cortês, dê, dês (de dar), lê, português, você(s); avô(s), pôs (de por) e robô(s).
As formas verbais oxítonas, quando conjugadas com os pronomes clíticos -lo(s) ou -la(s), ficam a terminar nas vogais tónicas/tônicas fechadas que se grafam -e ou -o, após a assimilação e perda das consoantes finais grafadas -r, -s ou -z: detê-lo(s) [de deter-lo(s)], fazê-la [de fazer-la(a)], fê-lo(s) [de fez-lo(s)], vê-la(s) [de ver-la(s)], compô-la(s) [de compor-la(s)] , repô-la(s) [de repor-la(s)], pô-la(s) [de por-la(s) ou pôs-la(s)].
O autor afirma ainda que prescinde-se de acento gráfico para distinguir palavras oxítonas homógrafas, mas heterofónicas/heterofônicas, do do tipo cor (ô), substantivo e cor (ó), e – lemos da locução de cor; colher (ê), verbo pôr, para o distinguir da preposição por.
Considerações Finais
Podemos perceber que a reforma ortográfica trouxe muitas mudanças para a língua portuguesa, como no caso de algumas palavras oxítonas terminadas em -e tonico/tônico, que é geralmente proveniente do francês, esta vogal, por ser articulado nas pronuncias cultas ora como aberta, ora com fechada, admite tanto o acento agudo como o circunflexo, como: croché ou crochê, bebé ou bebê.
Referencias Bibliográficas
FERREIRA, Mouro. Aprender e Praticar Gramatica: Teoria, Sínteses das Unidades, Atividades Praticas, Exercícios de Vestibulares: 2º grau. São Paulo. Paulo: FTD, 1992.
NOVO ACORDO ORTOGRAFICO E A DIVISÃO SILÁBICA
Sueli de Lima Silva
Este artigo tem como objetivo analisar o novo acordo ortográfico que deverá entrar em vigor a partir de 1º de Janeiro de 2009 e conseqüentemente o uso dessa nova fase com a divisão silábica
Palavras chaves: acordo ortográfico, divisão silábica
Introdução
Este estudo tem por principio mostrar o novo acordo oficial da língua portuguesa assinado pelos países de língua oficial portuguesa O Acordo Ortográfico de 1990 pretende instituir uma ortografia oficial única da língua portuguesa e com isso aumentar o seu prestígio internacional[2], dando fim à existência de duas normas ortográficas oficiais divergentes: uma no Brasil e outra nos restantes países de língua portuguesa e como a divisão silábica sofreu na sua estrutura, quais as regras a serem seguidas para se fazer o uso correto da divisão de silabas.
Objeto de Estudo
De que é que falamos quando nos referimos ao acordo ortográfico? Referimo-nos a um acordo assinado em dezembro de 1990 em Lisboa entre os sete países de língua oficial portuguesa de então que estabelece normas ortográficas, ou seja regras de como escrever palavras.
O acordo ortografico muda a grafia de certas palavras , a maneira como se escrevem , mas não altera a pronúncia de nenhuma palavra., não tem haver com as variações de uso ou significado de palavras, mas sim com a maneira como se escrevem., não estabelece regras de sintaxe , e sim com a maneira de escrever as palavras .
O novo acordo ortografico deverá entrar em vigor em 1º de janeiro de 2009 e houve alguams relações em relação a divisaõ silábica.
A divisão silábica deve ser feita a partir da soletração, ou seja, dando o som total das letras que formam cada sílaba, cada uma de uma vez. Usa-se o hífen para marcar a separação silábica. Muitas vezes, quando estamos produzindo um texto, não há espaço no final da linha para escrevermos uma palavra toda. Devemos, então, recorrer a sua divisão em duas partes. Esta partição é sempre indicada com hífen e obedece às regras de separação silábica que acabamos de mencionar.
A divisão silábica precisa seguir algumas regras como : São indivisíveis no interior de palavra , e formam portanto sílaba para a frente as sucessões de duas consoantes que constituem perfeitos grupos. São divisíveis no interior da palavra as sucessões de duas consoantes que não constituem propriamente grupos e igualmente as sucessões de m ou n. O conhecimento das regras de divisão silábica é útil para a translineação das palavras, ou seja, para separá-las no final das linhas. Quando houver necessidade da divisão, ela deve ser feita de acordo com as regras abaixo. Por motivos estéticos e de clareza, devem-se evitar vogais isoladas no final ou no início de linhas, como a-sa ou Urugua-i.
ditongos e tritongos pertencem a uma única sílaba: au-tô-no-mo, ou-to-no, di-nhei-ro, U-ru-guai, i-guais.
os hiatos são separados em duas sílabas: du-e-to, a-mên-do-a, ca-a-tin-ga.
os dígrafos ch, lh, nh, gu e qu pertencem a uma única sílaba: chu-va, mo-lha, es-ta-nho, guel-ra, a-que-la.
as letras que formam os dígrafos rr, ss, sc, sç, xs, e xc devem ser separadas: bar-ro, as-sun-to, des-cer, nas-ço, es-xu-dar, ex-ce-to.
os encontros consonantais que ocorrem em sílabas internas devem ser separados, excetuando-se aquelas em que a segunda consoante é l ou r: con-vic-ção, a-pli-ca-ção, as-tu-to, a-pre-sen-tar, ap-to, a-brir, cír-cu-lo, re-tra-to, ad-mi-tir, de-ca-tlo, ob-tu-rar. Os grupos consonantais que iniciam palavras não são separáveis: gnós-ti-co, pneu-má-ti-co, mne-mô-ni-co.
Referencias Bibliograficas
Manual Dinâmico do Estudante ,DCL , projeto cultura/2000 Sao Paulo
Este artigo tem como objetivo analisar o novo acordo ortográfico que deverá entrar em vigor a partir de 1º de Janeiro de 2009 e conseqüentemente o uso dessa nova fase com a divisão silábica
Palavras chaves: acordo ortográfico, divisão silábica
Introdução
Este estudo tem por principio mostrar o novo acordo oficial da língua portuguesa assinado pelos países de língua oficial portuguesa O Acordo Ortográfico de 1990 pretende instituir uma ortografia oficial única da língua portuguesa e com isso aumentar o seu prestígio internacional[2], dando fim à existência de duas normas ortográficas oficiais divergentes: uma no Brasil e outra nos restantes países de língua portuguesa e como a divisão silábica sofreu na sua estrutura, quais as regras a serem seguidas para se fazer o uso correto da divisão de silabas.
Objeto de Estudo
De que é que falamos quando nos referimos ao acordo ortográfico? Referimo-nos a um acordo assinado em dezembro de 1990 em Lisboa entre os sete países de língua oficial portuguesa de então que estabelece normas ortográficas, ou seja regras de como escrever palavras.
O acordo ortografico muda a grafia de certas palavras , a maneira como se escrevem , mas não altera a pronúncia de nenhuma palavra., não tem haver com as variações de uso ou significado de palavras, mas sim com a maneira como se escrevem., não estabelece regras de sintaxe , e sim com a maneira de escrever as palavras .
O novo acordo ortografico deverá entrar em vigor em 1º de janeiro de 2009 e houve alguams relações em relação a divisaõ silábica.
A divisão silábica deve ser feita a partir da soletração, ou seja, dando o som total das letras que formam cada sílaba, cada uma de uma vez. Usa-se o hífen para marcar a separação silábica. Muitas vezes, quando estamos produzindo um texto, não há espaço no final da linha para escrevermos uma palavra toda. Devemos, então, recorrer a sua divisão em duas partes. Esta partição é sempre indicada com hífen e obedece às regras de separação silábica que acabamos de mencionar.
A divisão silábica precisa seguir algumas regras como : São indivisíveis no interior de palavra , e formam portanto sílaba para a frente as sucessões de duas consoantes que constituem perfeitos grupos. São divisíveis no interior da palavra as sucessões de duas consoantes que não constituem propriamente grupos e igualmente as sucessões de m ou n. O conhecimento das regras de divisão silábica é útil para a translineação das palavras, ou seja, para separá-las no final das linhas. Quando houver necessidade da divisão, ela deve ser feita de acordo com as regras abaixo. Por motivos estéticos e de clareza, devem-se evitar vogais isoladas no final ou no início de linhas, como a-sa ou Urugua-i.
ditongos e tritongos pertencem a uma única sílaba: au-tô-no-mo, ou-to-no, di-nhei-ro, U-ru-guai, i-guais.
os hiatos são separados em duas sílabas: du-e-to, a-mên-do-a, ca-a-tin-ga.
os dígrafos ch, lh, nh, gu e qu pertencem a uma única sílaba: chu-va, mo-lha, es-ta-nho, guel-ra, a-que-la.
as letras que formam os dígrafos rr, ss, sc, sç, xs, e xc devem ser separadas: bar-ro, as-sun-to, des-cer, nas-ço, es-xu-dar, ex-ce-to.
os encontros consonantais que ocorrem em sílabas internas devem ser separados, excetuando-se aquelas em que a segunda consoante é l ou r: con-vic-ção, a-pli-ca-ção, as-tu-to, a-pre-sen-tar, ap-to, a-brir, cír-cu-lo, re-tra-to, ad-mi-tir, de-ca-tlo, ob-tu-rar. Os grupos consonantais que iniciam palavras não são separáveis: gnós-ti-co, pneu-má-ti-co, mne-mô-ni-co.
Referencias Bibliograficas
Manual Dinâmico do Estudante ,DCL , projeto cultura/2000 Sao Paulo
Dados: UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ-UVA CENTRO DE LETRAS-ARTES CURSO: LETRAS-PORTUGUES DISCIPLINA: FONETICA E FONOLOGIA PROFESSOR: VICENTE MARTINS
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